76. évf.
(2026)
07-08. szám | A MEGJELENÉS IDEJE: 2026-09-14 ÖSSZEFOGLALÓK | 5-8 | TRENCSÉNYI LÁSZLÓ A maira már hasonlító iskolaszerkezetről, iskolai terekről, funkciókról a 17–18. század óta beszélhetünk. A tanulói életforma ekkoriban válik általános érvényű normarendszerré. Az írás a változást kiváltó tényezőktől a legutóbbi időkig áttekinti – magyar fókusszal – az időközben felmerült sokféle társadalmi és szakmai kétely ellenére nagyon hasonló pilléreken újra- és újraépülő, de emellett alternatívákat is sorra kitermelő magyarországi intézményes iskoláztatás-ethosz történetét. |
| 9-25 | T. NAGY JUDIT – DRJENOVSZKY ZSÓFIA – KOVÁCSNÉ HEGEDŰS DÓRA – ALBERT ORSOLYA – DRINGÓ-HORVÁTH IDA A tanulmány célja a magyar felsőoktatásban dolgozó oktatók generatív MI-vel kapcsolatos tapasztalatainak és gyakorlati alkalmazásának kvalitatív feltárása. Az empirikus adatfelvétel 2024 májusa és szeptembere között zajlott 32 egyetemi oktatóval készített félig strukturált interjú keretében. A minta 13 hazai intézményt és 7 képzési területet képvisel, biztosítva a vizsgálat diszciplináris diverzitását.
Az eredmények öt fő funkcionális területet azonosítottak, ahol az MI szervesen beépült az oktatói munkafolyamatokba: (1) oktatási anyagok fejlesztése, (2) tanórai integráció, (3) nyelvi támogatás, (4) szakirodalmi forrásfeltárás, valamint (5) kreatív inspiráció és önellenőrzés. Az elemzés rávilágít, hogy az oktatók elsősorban „digitális asszisztensként” tekintenek a technológiára, hangsúlyozva annak időmegtakarító és hatékonyságnövelő szerepét, miközben fenntartják a szakmai kontroll és az emberi szakértelem elsődlegességét. A tanulmány következtetései szerint a technológiai integráció mellett elengedhetetlen a strukturált intézményi szabályozás és az oktatói MI-műveltség fejlesztése, amely képessé teszi a szereplőket az algoritmusalapú rendszerek tudatos és etikus használatára.
|
| 26-66 | BÉRES ANDRÁS A tanulmány a HVG és a Mathias Corvinus Collegium–Oktatási Hivatal (MCC–OH) 2025-ös és 2026-os gimnáziumi rangsorait hasonlítja össze. A vizsgálat arra keresi a választ, hogy a két, részben közös adatforrásokra, de eltérő indikátor- és aggregációs logikára épülő rangsor milyen mértékben jelöl ki azonos intézményi élmezőnyt, illetve milyen indikátorprofilok társulnak a TOP10-es helyezésekhez. A TOP10, TOP20, TOP50 és TOP100 szintű intézményi átfedést darabszámokkal, átfedési aránnyal és Jaccard-indexszel, a közös TOP100-as intézmények sorrendi kapcsolatát Spearman- és Kendall-féle rangkorrelációval vizsgáljuk. A TOP10-es csoportok belső szerkezetét átlagos indikátorrangok, valamint rangalapú standardizálással létrehozott és hőtérképen megjelenített intézményi profilok alapján elemezzük. Az eredmények szerint a két rangsor átfedése a tágabb TOP100-as mezőnyben jelentős, de nem mutat teljes konvergenciát, míg a TOP10 összetétele és az egyes intézmények pontos helyezése érzékenyebb az alkalmazott módszertanra. Mindkét rangsorban megjelennek több dimenzióban kedvező, viszonylag kiegyensúlyozott profilok, mellettük azonban specializációs–kompenzációs mintázatok is azonosíthatók. A tanulmány arra jut, hogy a rangsorok nem az iskolai minőség teljes és semleges mércéi: eltéréseik azt mutatják meg, hogy az eltérő indikátorválasztások és aggregációs döntések a gimnáziumi teljesítmény más-más dimenzióit teszik láthatóvá. |
| 67-87 | KÁNTOR PÉTER Hogyan értjük meg az irodalmi alkotásokat? Milyen módon hozzuk létre a szövegek jelentését az olvasás során? A tanulmány arra a kérdésre keresi a választ, hogy a középiskolai irodalomtanítás módszertani megújításával miként formálható az irodalmi szövegek megértésének folyamata.
Elméleti kiindulópontja az a bahtyini alapvetés, hogy a szövegek nem elszigetelt egységek, hanem függenek más szövegektől, és kulturális hivatkozások hálózatában kapcsolódnak egymáshoz, éppen ezért jelentésük is az egymás mellé helyezésükből fakad. A Julia Kristeva által megalkotott, majd sokak által a mai napig használt és vizsgált fogalom, az intertextualitás is erre a jelenségre reflektál.
Jelen tanulmány olvasáskutatási eredményekre támaszkodva értékeli az irodalomtanítás nehézségeit, és amellett érvel, hogy az intertextualitás mint olvasási stratégia segítségünkre lehet ezek megoldásában. A dolgozat néhány gyakorlati példán keresztül mutatja be, hogy az intertextualitás nem csupán irodalomelméleti, illetve nyelvészeti fogalom, hanem hatékonyan alkalmazható pedagógiai eszköz is. A középiskolai irodalomórákon érdemes tudatosan hangsúlyt helyezni arra, hogy a szövegeket ne csak önmagukban vizsgáljuk, hanem különböző szempontok szerint egymás mellé helyezve „egymásra olvassuk” őket. Ily módon egy olvasási stratégia megtanításán túl az irodalom és általában a megértési folyamat működés- és létmódjával is megismertetjük diákjainkat. Ennek tudatos tantermi alkalmazásával növelhető az olvasói élmény, fejleszthető a kritikai gondolkodás és mélyebb, önállóbb értelmezések megszületését tesszük lehetővé.
|
| 88-101 | POLÓNYI ISTVÁN A tanulmány kritikai perspektívából vizsgálja a mesterséges intelligencia oktatásban betöltött szerepét, és amellett érvel, hogy az nem jelent szükségszerű paradigmaváltást, hanem az oktatástechnológiai fejlődés történetébe illeszkedő újabb rétegként értelmezhető. Történeti áttekintésben bemutatja, hogy az oktatási eszközök innovációját rendre túlzott várakozások kísérték, miközben empirikusan nem igazolódott az oktatás hatékonyságának érdemi javulása. A jelenlegi nemzetközi kutatások alapján az MI használata az oktatásban elsősorban kiegészítő jellegű: a tanárok főként adminisztratív és előkészítő feladatokra, a tanulók pedig információkeresésre és szövegfeldolgozásra alkalmazzák, gyakran a tanulási folyamat leegyszerűsítése érdekében. A tanulmány gazdaságelméleti keretben, a Baumol-féle költségbetegség segítségével elemzi az oktatás termelékenységének korlátait, és arra a következtetésre jut, hogy az MI nem képes áttörni az oktatás strukturális kötöttségeit. Emellett kitér az egyenlőtlenségek növekedésének, a digitális szakadék mélyülésének és az MI-alkalmazások társadalmi kockázatainak problémájára is.
A munkaerőpiaci hatások kapcsán a szerző a technológiai determinizmussal szemben a történeti tapasztalatokra támaszkodó szkeptikus álláspontot képvisel. Összességében az elemzés arra jut, hogy az MI oktatási hatása nagymértékben a társadalmi és pedagógiai kontextustól függ, és önmagában nem képes az oktatás lényegének átalakítására.
|
| 102-109 | SZABÓ NIKOLETT A tanulmány szakirodalmi áttekintés során vizsgálja a nyelvtanulás társadalmi szerepét, oktatáspolitikai környezetét, az Európai Unió többnyelvűségi törekvéseit, valamint a magyar nyelvoktatás sajátosságait különös figyelmet fordítva az olasz mint második nyelv magyarországi helyzetére és a diákok nyelvtanulási motivációjára. Az olasz nyelv számos középfokú oktatási intézményben népszerű választás a kötelezően választható második idegen nyelvek között, ugyanakkor a kutatások a kezdeti motiváció folyamatos visszaesésére és csökkenő nyelvtanulási hatékonyságra mutatnak rá. A lehetséges okok feltárásához a tanulmány kitér az integratív és instrumentális motiváció szerepére, valamint a második idegen nyelv tanulása során felmerülő gyakori motivációs problémákra és nem megfelelő tanulási stratégiák alkalmazására, hangsúlyozva a megoldási lehetőségek feltárásának fontosságát. |
| 110-112 | NAGY ÁDÁM Németh Gábor A transzcendencia hiánya vagy átalakulása? Az ateista transzcendencia értelmezése keresztény pedagógiai nézőpontból című írása nevelésantropológiai problémát állít megszólalása fókuszába. A szerző arra tesz kísérletet, hogy a szekuláris pedagógiai terekben megnyilvánuló morális elköteleződést és közösségi kohéziót transzcendenciaként értelmezze. A fenti tanulmányban kibontott gondolatok legfőbb neveléstudományi állítása, hogy a transzcendencia nem a vallásos ember kizárólagos eszköze, hanem egy olyan egyetemes antropológiai adottság, amely a szekuláris pedagógiai terekben is jelen van. Jelen reflexió célja, hogy a tanulmányban megfogalmazott felvetésekre humanista szempontból reflektáljon, fő állításaként megfogalmazva azt, hogy a szerző téved, amikor az önmagunkon túli, adott esetben közösségi gondolkodást transzcendenciaként fogalmazza meg. |
| 113-117 | GLOVICZKI ZOLTÁN Az írás Németh Gábornak az Új Pedagógiai Szemle 2026/5-6. számában megjelent esszéjének gondolatmenetét fűzi tovább a transzcendencia jelenlétéről korunk pedagógiai gondolkodásában. Rávilágít arra, hogy a transzcendencia keresése nem a modern keresztény vallás sajátossága, hanem az ember szellemtörténeti fejlődésének velejárója, így természetes jelenség annak jelenléte a kortárs ateista gondolkodásban is. Kiemeli továbbá, hogy a transzcendencia tárgyalása kimondottan nem szervezőeleme a keresztény (katolikus) nevelésnek, így a kérdés tárgyalásakor nem indokolt a hívő-ateista törésvonal hangsúlyozása. |
| 118-134 | RAJNAI LÁSZLÓ A tanulmány a köznevelésben tapasztalható kognitív hasadékot vizsgálja, amely a modern pedagógiai intézményrendszer (a habermasi Rendszer) zárt, objektivista, hagyományközvetítő logikája és a serdülők posztmodern, töredezett Életvilága között feszül. A nevelésfilozófiai elemzés egy metamodern pedagógiai keretrendszert vázol fel, ami képes lehet áthidalni ezt a kulturális és ismeretelméleti hasadékot anélkül, hogy a vizsgált paradigmák valamelyike mellett kizárólagosan állást foglalna.
A kutatás elméleti alapját a metamodernizmus központi fogalma, a modernizmus és a posztmodern végpontjai közötti folyamatos oszcilláció adja. Ehhez Biller pedagógiai Bildung-modelljéhez fordulunk: a személyiségfejlődés során a diákok az önmagukért való énállapotoktól a világgal adaptív kapcsolatban lévő létállapotok felé haladnak. A tanulmány központi állítása, hogy a fejlesztő biblioterápia módszertana alkalmas lehet egy közvetítő, metamodern pedagógiai tér létrehozására. A folyamat során a részt vevő diákok képessé válnak arra, hogy az egymásnak ellentmondó narratívákat egyszerre tartsák a tudatukban, és egy biztonságos, átmeneti pedagógiai térben reflektáljanak azokra. Ezáltal a fejlesztő biblioterápia gyakorlata nem megszünteti a modern normativitás és a posztmodern relativizmus közötti feszültséget, hanem annak integrálásával támogatja az identitáskonstrukciót, és segíti a tanulók autonóm, reflektív helykeresését és virtuális otthonteremtését a világban.
|
| |
