Új Pedagógiai Szemle

Egyszerűen nem tudom megtanulni. Nem fér a fejembe! Hányszor mondogatjuk magunkban ezeket a mondatokat, amikor éppen valamit meg akarunk jegyezni vagy tanulni… Mindez pár napja jutott eszembe, ahogy épp egy előadásra készültem a tanulásról-tanításról.

Az elmúlt évtizedekben sok mindent olvastam, hallottam az emlékezésről, a rövid és hosszú távú memóriáról, a tanulásról, a flow-állapotról. De továbbra is számos megválaszolatlan kérdés maradt bennem. Mi magyarázza, hogy mind a mai napig emlékszem az általános iskolai énekoktatásból a prozódia fogalomra, amelyet tanárunk a Szózat tanításakor a rántott csirke (azaz a szöveg) és a csokoládékrém (ez volna a dallam) összevegyítése hasonlatával magyarázott el. Erre a történetre annak ellenére emlékszem, hogy az énektanárom egy kóruspróba nyomán azt mondta rólam, hogy: „Édes gyermekem, Kodály szerint mindenki zeneileg nevelhető. De te a kivétel vagy. Neked a későbbiekben nem kell énekelned.” Azzal sem tudok mit kezdeni, hogy középiskolai kezdő tanárként − amikor kísérletet tettem az általános iskolából hozott történelemtudás felmérésre − azt tapasztaltam, hogy a diákok nagyon változatos mintázatban válaszoltak a kérdésekre, de az, hogy Hannibal fehér elefántokon kelt át az Alpokon, szinte mindenkinél konstans módon megjelent. Máig nem tudom, hogy mitől akadt be mindenkinek pont a fehér elefánt.

Felelevenítve a saját iskolai tantárgyi emlékezetemet, nem nagyon tudok válaszolni arra, hogy biológiából miért emlékszem a levéltetvek szűznemzésére, a kosárgörbével való ellipszisszerkesztésre szakrajzból, a hajókormányállás orosz kifejezésére (sztorevoje usztrojsztvo), a bájoló lágy trillákra, és arra hogy Bocskai 40 hajdú katonája éjszakai harc során foglalta el a bevehetetlennek tartott győri várat. De ugyanúgy rejtély számomra, hogy és miért tudtam főiskolai hallgató koromban megjegyezni a legnagyobb fővárosi könyvtárak nyitvatartási időpontjait. Ugyanakkor miért kell mindig újratanulnom az Árpád-dinasztia uralkodóinak sorát, a Rigai béke időpontját, a harmincéves háború szakaszait, és miért nem voltam képes a katonaságnál a Morse-abc-t sem megtanulni, sem dekódolni. Azt se értem, miként tudtam megtanulni egy nap alatt a hajóépítéstan tárgy érettségi feladatainak számításos megoldását, és miként felejtettem el ugyanúgy mindet egy éjszaka alatt. Egyetlen dolgot vélek megérteni; hogy emlékezetünk folyamatosan változik, nemegyszer újrakonstruáljuk és átkeretezzük a múltat, és tanulásunk rendkívüli módon személyes, illetve helyzet- és kontextusfüggő. Ebből a „vert helyzetből” kiindulva kellene az iskolai tanításról, az eredményes módszerekről értelmeset gondolni és mondani.

Manapság szinte minden pedagógus már álmából fölpattantva tudja, hogy tanuló- és tevékenységközpontú oktatást kell alkalmazni, amelyben az erőfeszítést igénylő elsajátítási folyamat és a spontán tanulás vezet a tudás öröméhez. De abban nagy a tanácstalanság, hogy hogyan kell ezt a mindennapi gyakorlatban – például az adminisztrációs és bürokratikus keretek között −¬ csinálni. Azt is sokan fel tudják sorolni, hogy létezik problémaközpontú tanulás, felfedeztető tanulás, jelenségalapú, kutatásalapú tanulás, ismernek egy csomó új pedagógiai megközelítést, a tükrözött osztálytermet, a gamifikácót, STEM- és SMART.-modellt, a különböző tanítási platformokat és szoftvertípusokat. Sőt már az MI alkalmazású adaptív és tesztalapú tanulás gyakorlata is ismert, amelyek személyre szabott folyamatos visszajelzések nyomán a hatékonyság komoly lehetőségeit rejtik magukban.

A pedagógus-továbbképzésen részt vevő kollegák legfőbb elvárása az, hogy a megismert új eszközöket, módszereket lehetőleg már másnap be tudják vinni a tanórák keretei közé, a pedagógiai munkába. Meg is jelennek mind gyakrabban a projektfeladatok, a kooperativitásra épülő csoportmunkák, a portfóliók, a drámapedagógiai módszerek, a storyline-feldolgozások. Gyorsan elterjedtek az elektronikus tananyagok, az Okostankönyv, a Mozabook, a Kahoot, a Redmenta, a GeoGebra stb. Azonban félő, hogy az „alulról és fülölről” kikényszerített modernizációs változásokat nem mindig előzi meg a sokoldalú reflektivítás, a saját tanítási gyakorlat elemzése, az eddig alkalmazott stratégiák és módszerek kritikai vizsgálata, az új eszközök előnyeinek és hátrányainak adaptív feldolgozása, a konkrét tanulói igények feltárása, a kapcsolatközpontú pedagógia gyakorlatának alapvető alkalmazása. Ha a változási folyamatból kimarad a szakmai autonómia, a személyesség, és nem valósul meg a pedagógus és a diák interakciója (azaz párbeszéde), nem alapvető az egymástól való tanulás szemlélete, akkor a „meg nem gondolt gondolat” nyer teret, és csak formálisan újul meg a pedagógiai gyakorlat. Úgy járunk, mint az 1970-es évek elején a magyarországi színházkultúra, amely a Peter Brook rendezte Szentivánéji álom vígszínházi előadása után az előadások külsődleges eszközeit (pl. bőrruhák, stilizált díszlet, üres tér) tekintve átvette a „nemzetközi gyakorlatot”, de valójában nem újította meg a színpadi átlényegülés szerepformáló eszközeit, a hiteles megjelenítés vizuális és verbális repertoárját.

A tanulásról való gondolkodásnak egy sajátos metszete/tapasztalata az, hogy az iskolába készülő kisgyerekek mennyire várják a tanórákat, és csillapíthatatlanul szeretnének tanulni. Néhány évvel később ugyanakkor, ha a tanulás kerül szóba, jajonganak, visonganak, és az utálatuk különböző jeleit mutatják. Ha a tanulás öröméről kérdezzük őket, nem is értik a kérdést. Két évtizede egy konferencia pódiumbeszélgetésén azt kérdezte valaki, hogy 10-15 év múlva – ez egyébként már letelt – milyen eredménnyel lennék elégedett a tanulóközpontú oktatás, az élethosszig tartó tanulás paradigmája gyakorlati megvalósa értékelésekor. Kissé frivol módon azt válaszoltam: ha akkoriban majd 14-15 éves gyerekeknek az örömszerzés szóról azonnal a tanulás szó jutna eszükbe. Sajnos nekem most a következő verssor jár a fejemben, megállíthatatlanul: „Hősvértől pirosult gyásztér, sóhajtva köszöntlek...”

Kaposi József

Utóirat:

A legutóbbi szerkesztői jegyzetem után elhatároztam, hogy nem írok többet a hazai oktatási viszonyaink ellentmondásairól. De mégis belefutottam valamibe, amit nem tudok szó nélkül hagyni. Egyik iskola azzal keresett meg, hogy ott számos olyan pedagógus dolgozik másodállásban, akit a minősítési rendszer „Pedagógus II” vagy „Mestertanár” fokozatba sorolt, de mivel a fő munkahelyén 40 órában alkalmazzák, az ő iskolájukban végzett mellékállás (munkaszerződéssel) már túlmunkának minősül. A Magyar Államkincstár (MÁK) – feltehetően felsőbb utasításra – ebben az esetben az iskola finanszírozásakor a pedagógus bérét nem a fő munkahelyén történő besorolás szerint, hanem a legalacsonyabb fokozat, azaz a „Pedagógus I” szerint állapítja meg. Vagyis a más intézményben végzett túlmunkát alacsonyabb összeggel számolja el.